Comment et pourquoi évaluer à l’oral en contextes de lecture-écriture?

Ces personnes ont pu nous éclairer et répondre aux questions suivantes : pourquoi utiliser l’oral dans des contextes d’enseignement et d’évaluation de la lecture-écriture? Comment l’utiliser? Jusqu’où peut-on aller?

Pour les élèves ayant des difficultés, l’oral peut permettre de démontrer leur compréhension, notamment d’un texte, d’une façon différente. Cela enlève certaines embûches liées à la lecture ou l’écriture et permet donc d’être cohérent avec ce que l’enseignante souhaite réellement évaluer. Nous constatons souvent que, dans les milieux scolaires, l’enseignant.e souhaite évaluer la réaction de ses élèves face à une lecture, mais passe généralement par une modalité écrite. Est-il encore en train d’évaluer la réaction? En effet, l’élève en difficulté pourrait être freiné par la charge cognitive qu’apporte l’écriture dans cette modalité (geste moteur, formulation de l’idée, syntaxe, choix des mots, orthographe d’usage, accords, etc.) et l’on perd un peu la logique entre ce qu’on souhaite évaluer et la manière dont on le fait. Dans ce cas, l’oral peut être un levier pour l’enseignante.

Chaque fois qu’un dispositif amène l’élève à discuter avec ses pairs ou avec l’enseignante, il approfondit sa compréhension et développe sa compétence. Il démontre également cette dernière autrement que par une modalité écrite. On oublie parfois d’utiliser l’oral en évaluation, car on se demande si c’est valable que nos élèves apprennent et soient évalués lors de discussions. Pourtant, ça l’est! Réfléchissons-y ensemble.

Également, utiliser les mêmes dispositifs chaque fois avec tous les enfants n’est pas obligatoire. Par exemple, vous pourriez avoir besoin de faire un entretien individuel ou en sous-groupe avec un ou quelques élèves seulement pour qui vous vous posez des questions.

À l’origine, la lecture était d’abord et avant tout une pratique orale qu’uniquement certaines personnes maîtrisaient. La compréhension était orale, comme l’interprétation de ladite lecture, les réactions ainsi que la formulation des jugements. La lecture était donc une pratique sociale. Encore aujourd’hui, on lit pour en discuter. Rappelons-le-nous… et à nos élèves aussi. Avant même d’aborder l’aspect inclusif de l’oral en lecture, son aspect authentique et engageant est non négligeable. 

Quand on pense à la lecture, notamment aux pratiques évaluatives, on sait qu’en contexte scolaire, la lecture se passe dans la tête des jeunes. Ils lisent en silence et l’enseignant.e essaie d’observer ce qui se passe. Évidemment, sans avoir accès à la boîte noire qu’est leur cerveau! La lecture, ne laissant pas de traces visibles, nécessite de passer par un autre canal, oral ou écrit. L’écrit pouvant être du dessin, des cartes conceptuelles… pas nécessairement un texte suivi! Il y a un juste équilibre à avoir entre les différentes modalités. 

Quand on pense à des élèves qui ont des difficultés ou des troubles d’apprentissage, les mettre en valeur comme lecteur et lectrice est important. Il faut vraiment multiplier les portes d’entrée vers leur boîte noire, et l’oral peut être une option.

Attention! L’oral peut enlever des obstacles ou des freins pour plusieurs, mais pour d’autres élèves, cela peut en ajouter. Pensons à un élève très timide, préférant rendre compte de sa lecture à l’écrit, tranquille dans son petit coin.

Souvent, on évalue la production finale des enfants, mais il faut aussi évaluer le processus et le chemin que l’élève emprunte pour produire un texte. On peut s’intéresser à la façon dont le jeune planifie l’écriture d’un texte. Parfois, les enseignants vont donner de la rétroaction orale ou écrite aux enfants sur le produit final, mais si le processus est déjà problématique, on n’évalue pas pour l’apprentissage. Par exemple : 

• Si l’enfant avait raconté à l’oral ce qu’il ou elle avait l’intention d’écrire lors de l’étape de la planification et que l’enseignante lui avait donné une rétroaction sur la cohérence ou l’incohérence des idées produites, on l’évalue pour l’apprentissage.

• Dans un même ordre d’idées, l’enseignante pourrait être au tableau en train d’écrire ce que les enfants lui disent à l’oral. Tout ça permet d’apprendre à planifier, à mettre en texte et à réviser. Quand on demande aux élèves de se réviser, les jeunes retournent à leur place et ne savent pas toujours quoi faire. Leur donner le soutien des pairs pendant l’apprentissage, mais aussi pendant l’évaluation afin d’apporter des modifications dans leur texte est une façon très inclusive d’intervenir et d’évaluer pour l’apprentissage.

Finalement, revenons à l’authenticité dans la démarche d’écriture. À chaque nouveau projet, l’auteur en parle avec quelqu’un. Avant même de commencer à écrire, il y a partage d’idées, réception d’une rétroaction de l’entourage. Même en étant auteur de profession, le besoin de planification avec autrui à ce moment-là est important. Même quand une page est écrite, le besoin de la lire à quelqu’un pour lui demander une rétroaction, des suggestions ou une validation peut se faire sentir. Nos élèves devraient aussi avoir cette possibilité.

Tous les dispositifs servent à l’apprentissage. C’est ensuite à l’enseignante de se demander comment l’utiliser pour évaluer les élèves. En voici quelques-uns : 

Quand les élèves discutent entre eux dans le cadre d’un cercle d’auteurs, plusieurs enseignants pourraient avoir tendance à se demander si l’entraide est trop présente.

Dans le cercle d’auteurs, si l’on prend l’étape de la révision lorsque les élèves se donnent des rétroactions, il est important de se rappeler que les jeunes sont toujours maîtres de leur texte. Ce sont eux qui l’ont écrit. Finalement, si quelqu’un nous dit ne pas comprendre la fin de notre histoire, ou qu’elle est un peu trop abrupte, nous avons quelque chose à faire après avoir reçu la rétroaction. Le travail n’est pas terminé! Il y a seulement eu un retour sur notre texte à l’oral. La suite nous appartient. Ce serait la même chose pour les étapes de planification, de révision et de correction. 

Par exemple, lors de la correction de leurs textes, si un élève indique à un autre qu’il y a une erreur quelque part, cela déclenchera une discussion pour justifier cette correction en s’appuyant sur des éléments grammaticaux ou des règles orthographiques. Ensuite, c’est l’élève qui est responsable de faire la modification. Dans le cadre de ces cercles, les élèves progressent et, avec le temps, leurs textes s’améliorent considérablement en qualité. Ces textes deviennent plus longs, plus riches, plus captivants et contiennent nettement moins d’erreurs.

Dans un club ou un cercle de lecture, quelques personnes se rencontrent un vendredi soir dans une bibliothèque pour parler du livre lu récemment. Devrions-nous les empêcher d’échanger à l’oral sur leur lecture? Il est important de se questionner, particulièrement en matière d’évaluation : les activités scolaires contribuent-elles à enrichir l’individu et le citoyen que nous souhaitons former? Est-ce qu’elles encouragent le plaisir de lire, d’écrire, et de communiquer oralement au-delà du cadre scolaire? Présentement, les enquêtes montrent que l’école peut nuire au plaisir associé à la lecture, à l’écriture et même à la communication orale. Il se pourrait que les pratiques scolaires ne soient pas toujours authentiques ou inclusives, surtout si l’on empêche les élèves de discuter de la planification de leurs écrits, comme les professionnels, ou de choisir et discuter de leurs lectures (une pratique courante dans la vie quotidienne).

Tout dispositif d’évaluation devrait aussi servir les apprentissages et l’enseignement. Sinon, à quoi bon? Toutefois, l’inverse est également vrai, les dispositifs d’apprentissage devraient servir l’évaluation. Il ne serait pas cohérent de soumettre nos élèves à un questionnaire de compréhension écrite individuel le vendredi matin, durant 30 minutes, si nos activités d’apprentissage tout au long de la semaine sont diversifiées et inclusives, comme les lectures interactives, les cercles de lecture, les entretiens, et la lecture feuilleton. Il manque parfois un certain alignement entre l’enseignement et l’évaluation. Dans ce cas, utiliser un questionnaire de compréhension écrite individuel pour l’évaluation peut s’avérer être une pratique artificielle et strictement scolaire.

Nous vous invitons donc à parler de preuves d’apprentissage et à délaisser le terme évaluation. Il est bien plus encourageant de demander aux élèves de « montrer la preuve de leur apprentissage » versus « je t’évalue et je mets une sanction ». Plutôt que de se demander si un dispositif oral peut servir à l’évaluation, il serait plus constructif de réfléchir à sa capacité d’aider l’élève à démontrer ses compétences. Utiliser des interventions orales et poser des questions oralement à un ou plusieurs élèves représente un changement de posture qui peut véritablement soutenir les jeunes, tout en s’inscrivant dans une approche inclusive de l’évaluation.

Un peu plus sur l'autrice

Détentrice d’un baccalauréat en adaptation scolaire et sociale, Marie-Philippe a travaillé en classes spécialisées ainsi qu’en orthopédagogie en milieux scolaires et privés. Présentement gestionnaire et créatrice de contenus à l’Institut des troubles d’apprentissage du Québec, elle satisfait sa curiosité professionnelle en collaborant avec des experts et pédagogues passionnés. Consultante pour l’entreprise ALEO VR, Marie-Philippe conçoit des jeux visant à rééduquer les troubles spécifiques en lecture grâce à la réalité virtuelle. Elle a également fondé l’entreprise ScolAide qui vise à outiller le plus grand nombre d’enseignants et d’élèves en difficulté par le biais de conférences, consultations, capsules vidéos et documentation en ligne. Passionnée de littérature jeunesse et récipiendaire du prix Étincelle de reconnaissance en lecture du MEES, elle a complété un microprogramme en didactique cognitive des difficultés d’apprentissage de la lecture-écriture à l’UQAM et collabore au blogue J’enseigne avec la littérature jeunesse.